Vernieuwenderwijs

Prettig leren en effectief leren: twee verschillende dingen

Wat is voor jou een prettige manier van leren? Veel leerlingen of studenten vinden het prettig om tekst te herlezen, samen te vatten of te markeren. Ook een uitgebreide instructie of hoorcollege wordt vaak als prettig ervaren. Het zijn leeractiviteiten die dus graag worden gedaan, maar zeker niet altijd even effectief zijn. Een artikel over het verschil tussen prettig leren en effectief leren.

Leren

Wat bedoelen we precies met leren? Er zijn verschillende definities. Bekende definities zijn bijvoorbeeld ‘Een verandering in je langetermijngeheugen’ (Kirschner, 2018) en ‘het verwerven van nieuwe (of veranderen van al aanwezige) kennis, gedrag, vaardigheden, waarde of voorkeuren’ (Gross, 2012). Als het gaat om leren zijn er erg veel factoren van op invloed, zoals motivatie, de context en voorkennis, maar ook emotie. Leren is dan ook erg complex en veelzijdig. Vaak zie je in het onderwijs dat het wordt beperkt tot puur de cognitie, iets waar ook in dit artikel de focus op ligt.

In eerdere artikelen zijn we ingegaan op wat er voor kan zorgen dat je effectief leert en hoe we als docenten studenten dus goed kunnen helpen met leren. Enkele voorbeelden daarvan zijn het regelmatig testen, het laten schematiseren van de leerstof, lesgeven over de werking van het geheugen of lesgeven in effectief leren, rekening houden met de cognitieve belasting, en betekenisvolle feedback te geven en leerlingen of studenten leren feedback te vragen (feedbackgeletterdheid).

We weten door onderzoek en ervaring dus goed hoe je effectief kunt leren (leren). Toch kiezen studenten lang niet altijd voor de effectieve strategieën. Hoe komt dit?

Illusion of fluency

Uit diverse onderzoeken komt naar voren dat studenten vaak kiezen voor leerstrategieën die prettig voelen. Een voorbeeld is het herlezen van een tekst om het beter te onthouden. Door een tekst te herlezen krijgen we het idee het goed te kennen. Echter, in werkelijkheid herkennen we tekst, maar maakt dat nog niet dat we het ook echt uit het hoofd weten (doe het boek maar eens dicht). Dit noem je de illusion of fluency.

Ditzelfde geldt voor het markeren of samenvatten met een open boek: het geeft ons het prettige gevoel dat we actief leren, maar in werkelijkheid zijn het relatief passieve bezigheden. Nu kunnen de zojuist genoemde manieren wel effectief zijn, maar dan is het wel aan te raden verschillende kleuren te gebruiken bij het markeren of een samenvatting uit het hoofd te schrijven. Wellicht niet altijd even prettig, wel effectief.

Stampen of afwisselen

Een ander voorbeeld is het blokken van leerstof, vaak enkele dagen voor de toets: eerst paragraaf 1 volledige leren en beheersen, dan paragraaf 2, etc. Dit voelt vaak prettig, omdat je iets helemaal beheerst voordat je verder gaat. Maakt het dat ook effectief? Minder dan gedacht: juist door constant stil te staan bij een enkel onderwerp daag je het brein relatief minder goed uit, waardoor je in werkelijkheid relatief weinig denkkracht benut oftewel leert (Kornell & Bjork, 2008). Juist door de hele tijd af te wisselen, ook wel interleaving genoemd, moet je geheugen werken, waardoor je de kennis beter beklijft.

Wel is het daarbij belangrijk dat de verschillende onderdelen met elkaar in verband staan.
Dit kost meer moeite waardoor je als student wellicht het gevoel hebt minder grip te hebben op de leerstof, maar het is over het algemeen wel effectiever. Het addertje onder het gras is dat interleaving vooral op de lange termijn effect heeft. In het onderwijs geven we vervolgens relatief vaak summatieve beoordelen op de korte termijn, waardoor blokken voldoende resultaat geeft. Door in ons curriculum onvoldoende leerruimte te organiseren houden we zo oppervlakkig leren in stand.

Een goed gevoel

Tot slot zie je hetzelfde terug bij hoorcolleges. Een goed verhaal kan erg leerzaam zijn. Echter, dit wordt het vooral als studenten worden uitgedaagd om actief mee te doen, bijvoorbeeld door denkvragen te stellen aan de groep of door de groep achteraf de opdracht te geven om de leerstof te verwerken. Een handig hulpmiddel daarbij is bijvoorbeeld het gebruik van de Cornell-methode. Vinden studenten dat fijn? Wellicht niet meteen, maar het is wel effectiever (Bernstein, 2018) wat het uiteindelijk juist erg prettig maakt, zo hebben wij in de praktijk bemerkt.

Ook rondom het toepassen van blended learning is het belangrijk om studenten actief te leren kijken naar instructievideo’s: 20 minuten naar een video staren is ontspannen, maar niet leerzaam.

Weg met de motivatie?

Leren moet pijn doen, wordt wel eens gezegd. Maar mag het dan wel leuk oftewel motiverend zijn? Er zijn onderzoekers die stellig beweren dat motivatie volgt uit prestatie en niet andersom. Echter, er zijn evenveel onderzoeken die het tegenovergestelde beweren (en soms helaas selectief worden genegeerd). Motivatie is dan ook een krachtige bouwsteen voor effectief leren en dus draagt een motiverend, prettig leerklimaat zeker bij aan effectief leren. Met name autonome motivatie heeft een erg positief effect op het leren. Dit betekent echter niet dat het een voorwaarde is: soms is leren niet leuk, maar daardoor wel effectiever, wat vervolgens weer motiverend werkt. Een wisselwerking dus!

Studentevredenheid

Wat zegt het bovenstaande over tevredenheidsonderzoeken? Zoals Myrthe in haar eerdere artikel over onderwijskwaliteit al omschreef, hechten we in het onderwijs vaak veel waarde aan evaluaties zoals docentenvaluaties of tevredenheidsonderzoeken, terwijl deze lang niet altijd valide aantonen in hoeverre iets kwaliteit is. Soms is een docent misschien niet inspirerend of aardig, maar leer je er wel ontzettend veel. Is veel nieuwe kennis opdoen dan het belangrijkste? Dat is dan weer een andere vraag.

Wat is voor jou een prettige manier van leren? Zeker een goede vraag om te stellen en tegelijkertijd ook zeker een vraag om ons niet blind op te staren. Anders gezegd: erwten zijn niet altijd even lekker, maar ze zijn wel gezond!

Literatuur

Kornell, N., & Bjork, R. A. (2008). Learning concepts and categories:
Is spacing the “enemy of induction”? Psychological Science, 19, 585–592

Bernstein, D. A. (2018). Does active learning work? A good question, but not the right one. Scholarship of Teaching and Learning in Psychology, 4(4), 290–307.

Kirschner, P. A., Claessens, L. & Raaijmakers, S. (2018). Op de schouders van reuzen: Inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten. Meppel: Ten Brink Uitgevers.

Deslauriers, L., McCarty, L. S., Miller, K., Callaghan, K., & Kestin, G. (2019). Measuring actual learning versus feeling of learning in response to being actively engaged in the classroom. PNAS Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 116(39), 19251–19257.

Hake, R. R. (1998). Interactive-engagement vs. tradition methods: A six-thousand student survey of mechanics test data for introductory physics courses. American Journal of Physics, 66,  64-74.

https://www.pnas.org/content/pnas/suppl/2019/09/03/1821936116.DCSupplemental/pnas.1821936116.sapp.pdf


Wessel Peeters

Mede-oprichter van Vernieuwenderwijs en onderwijskundige bij Buurtcollege Agora Maas en Peel. Daarvoor enkele jaren onderwijskundige in het HBO en negen jaar docent Maatschappijleer en Geschiedenis op het Vmbo en Havo. Praat graag over en is graag bezig met: didactiek, curriculumontwerp, toetsing, leren leren en veranderkunde. Actieve ontwikkelaar, onderzoeker en spreker.

Reageer

Geef een reactie

💡 Onze diensten

Wil je hiermee aan de slag en kun je hulp gebruiken? Als docenten en onderwijskundigen helpen we graag. Bekijk hier ons aanbod:

Ga naar →

Blijf op de hoogte!

Elke week dit soort artikelen & interessante linkjes ontvangen in onze nieuwsbrief?

Please wait...

Bedankt, je staat op onze mailinglijst!