Vernieuwenderwijs

Feedback geven op taak- en procesniveau: een praktijkvoorbeeld

Over feedback geven in de klas lezen we veel, zo is het een belangrijke strategie bij formatief evalueren. In een vorig artikel is uitgelegd wat feedback is en er worden verschillende handvatten gegeven om effectieve feedback te geven. In dit artikel laten we zien hoe je in de praktijk effectieve feedback kan geven aan een klas van 30 leerlingen in plaats van individueel geschreven feedback. Het laatste zal weliswaar heel effectief zijn, maar is niet altijd haalbaar voor een docent die op een dag aan meerdere klassen lesgeeft. 

Voordat het praktijkvoorbeeld wordt beschreven, eerst even naar de kern: waarom zou je effectieve feedback willen geven?

Waarom feedback geven?

Feedback geven heeft een positief effect op de leeropbrengsten en op de motivatie om te leren (Shank, 2017). In Leren Zichtbaar Maken (Visible Learning for Teachers) heeft John Hattie (2015), na het bestuderen van vele meta-analyses van onderwijsonderzoek, vastgesteld welke acties van de docent een gunstig effect  hebben op de leeropbrengsten. Feedback blijkt wel degelijk effect te hebben, het heeft een effectgrootte van 0,75. Bij een effect groter dan 0,40 kom je in de zone van gewenste effecten.

Visible-learning.org

Andere acties met een groot effect zijn: het verschaffen van formatieve informatie aan docenten (0,90), helderheid van de docent (0,75) en een klasse-gesprek (0,80). Op nummer 1 staat overigens met een effectgrootte van 1.44 verwachtingen van leerlingen (je zelf op voorhand een cijfer geven).

Hoe geef je effectieve feedback?

Effectieve feedback behandelt drie vragen: ‘Waar ga ik heen?’ (feedup), ‘Hoe doe ik het?’ (feedback) en ‘Hoe nu verder?’ (feedforward) (Hattie & Timperley, 2007). Deze drie feedback-vragen kan je stellen op 4 niveaus: op taak niveau, procesniveau, zelfregulatieniveau en zelfniveau.  Feedback op proces- en zelfregulatieniveau hebben het meeste effect, feedback op taakniveau is  belangrijk om vast te stellen welke hiaten er nog zijn, in de kennis of vaardigheden, bij leerlingen. In feite wil je bij feedback op taakniveau dat jij en de leerling er samen achter komen welke kennis er nog ontbreekt, om vervolgens dit ‘gat’ te dichten. Meer hierover kun je lezen in dit artikel met handvatten voor effectieve didactiek.

Praktijkvoorbeeld

Stel je behandelt een onderwerp schaal berekenen in een les/ lessenserie of ongelijkheid in arme en rijke landen.

Feedup

De eerste vraag die je behandelt is de feedup: Wat wil ik bereiken met de leerlingen, wat wil ik dat ze kunnen? Je omschrijft hier het leerdoel. In dit geval is bijvoorbeeld het leerdoel: ‘Ik kan met behulp van een schaalgetal de werkelijke afstand berekenen tussen twee plaatsen.’ Of bij ongelijkheid: ‘Ik kan uitleggen wat het verschil is tussen regionale en sociale ongelijkheid’.

Het leerdoel deel je met de leerlingen. Alleen het leerdoel even noemen is vaak niet genoeg, omdat de leerlingen het leerdoel ook moeten begrijpen (Waar werk ik naar toe?). Door het op bord te schrijven of het op een scherm te laten zien, kunnen leerlingen het leerdoel ook (terug)lezen.

Feedback

Na de instructie komt de feedback: Je checkt bij de leerlingen waar ze staan ‘Hoe doe ik het?’. Dit kan je op allerlei manieren doen. Je kan een aantal vragen op het bord schrijven, leerlingen met wisbordjes antwoord laten geven of via Quizizz /Socrative checken waar ze staan. Op welke wijze je dit doet maakt voor het leerproces niet veel uit. Doe waar jij je goed bij voelt.

Het is goed om te bedenken welke vraag/ vragen je stelt. Met de vragen die je stelt, wil je checken waar de leerlingen staan. De vragen moeten dus overeenkomen met het leerdoel.

Zodra de antwoorden van de leerlingen zichtbaar zijn, begin je met het feedback geven. Dat kan op verschillende manieren. Kirschner (2014) benoemt hier drie vormen van terugkoppelen. De eerste is correctief: ‘Dat antwoord is fout.’. De tweede is directief. Hierbij geef je aan, dat het antwoord fout is en je geeft een aanwijzing. In het geval van schaal berekenen zou het kunnen zijn ’Dat antwoord is fout, meet nog eens precies na hoeveel centimeter het op de kaart is’. Bij correctieve en directieve vragen spreek je van feedback op taakniveau.

De laatste vorm van terugkoppelen is dat je leerlingen laat nadenken aan de hand van vragen die jij stelt: zogenaamde epistemische vragen: ‘Wat zijn de stappen die je gebruikt bij schaal?’, ‘Welke stappen heb jij genomen?’, ‘Hoe heb je dat genoteerd?’ en ‘Hoe had je het anders kunnen doen?’.  Bij het onderwerp ongelijkheid zou je vragen kunnen stellen als: ‘Welk woord zit er in regionale ongelijkheid? ’Waar zou het verschil dan om kunnen gaan?’. Dit kan je goed doen in de vorm van een klasse-gesprek of onderwijs leergesprek.  Volgens Kirschner helpen de epistemische vragen de leerlingen het beste bij het leren. De leerling moet immers nadenken over de kennis en dit leidt weer tot dieper leren. Deze vorm van feedback is op het niveau van proces.

Feedforward

De laatste vraag die wordt behandeld is de feedforward: ‘Hoe nu verder?’ Welke tips kan je leerlingen geven of kunnen leerlingen zelf bedenken om het doel te kunnen halen. In de praktijk komt het er vaak op neer dat leerlingen zeggen ‘O ja stom, die stap heb ik niet gezet!’ etc. En daar blijft het dan bij. Wat goed werkt is dat leerlingen de tips zelf omschrijven en zelf noteren.

Hieronder zie je twee voorbeelden van tips die leerlingen zelf hebben geformuleerd aan de hand van (epistemische) vragen, die zijn gesteld in de les. Ze hebben dit genoteerd in hun schrift bij de aantekeningen. Een voorbeeld gaat over schaal berekenen, het andere voorbeeld gaat over het verschil tussen regionale ongelijkheid en sociale ongelijkheid.

Voorbeeld van een tip die een leerling zichzelf heeft gegeven bij het onderwerp schaal berekenen.
Voorbeeld van een tip die een leerling zichzelf heeft gegeven bij het onderwerp ongelijkheid in arme en rijke landen.

De effectieve feedback, die je hier geeft, gaat met name om hoe een leerling een taak of opdracht beter kan uitvoeren. Fouten die gemaakt worden zorgen ervoor dat het duidelijk wordt wat we nu weten en wat we zouden moeten weten. Om een leerling optimaal te laten groeien is een sfeer in de klas waarbij je fouten mag maken en waarbij een fout niet als een teken van mislukking wordt gezien belangrijk (Hattie, 2015).

Een andere voorbeeld om in korte tijd veel feedback te geven op veel gemaakte fouten vind je in dit artikel, waarin verschillende voorbeelden voorbij komen.

Literatuur

Educational Osiris. (n.d.). Visible Learning visualized in a beautiful infographic. Retrieved December 11, 2019, from https://visible-learning.org/2013/02/infographic-john-hattie-visible-learing/

Hattie, J. (2015). Leren zichtbaar maken (vert. F . Collignon). Rotterdam: Bazalt (Oorspr.Visible Learning for Teachers. Maximizing impact on learning. Abingdon:Routledge).

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487

Kirschner, P. D. P. A. (2014). Terugkoppeling. Opgevraagd op 8 december 2019,, van https://onderzoekonderwijs.net/2014/10/19/terugkoppeling/

Shank, P. (2017). Why practice and Feedback? In Practice and feedback for deeper learning (pp. 35–47).

Hannelore Hemeltjen

Teacher leader  en docent aardrijkskunde op de Capellenborg in Wijhe ( vmbo/havo/vwo). Alumnus master leren & innoveren. Veel bezig en praat graag over differentiëren, zelfregulatie stimuleren, formatief evalueren, werken vanuit doelen, leren leren, didactisch coachen en het begeleiden van veranderingsprocessen in een school.

1 reactie

Geef een reactie

Deze website gebruikt Akismet om spam te verminderen. Bekijk hoe je reactie-gegevens worden verwerkt.

Nieuwsbrief

Ontvang wekelijks onze nieuwsbrief met onze nieuwste artikelen én interessante linkjes.

Please wait...

Bedankt, je staat op onze mailinglijst!

💡 Meer weten?

Als docenten en onderwijskundigen bieden we actieve workshops, inspirerende lezingen en innovatietrajecten. Bekijk onze diensten voor meer informatie!

Ga naar →